Восемь грехов медицинского образования

Восемь грехов медицинского образования

Истории 06 июля Кира Григорьева

Сегодня я получила долгожданный красный диплом. Я очень ценю предоставленную мне возможность получить бесплатно высшее образование в одном из ведущих медицинских вузов нашей страны, приобрести знания, которые позволяют шире смотреть на мир и помогают приблизиться к пониманию многих важнейших процессов. И я не хочу, чтобы сказанное ниже выглядело как обливание грязью моей альма-матер. Напротив, для меня важно, чтобы мой университет и медицинское образование становились лучше, а будущее поколение студентов избежало ошибок и разочарований.

Сегодня я, как и многие мои сокурсники, нахожусь в растерянности, потому что чувствую себя абсолютно неготовой к практической деятельности. У большинства из нас есть ощущение, что мы, по сути, ничего не знаем и многому не научились. Критичным же показателем я считаю отсутствие у определённого числа выпускников какой-либо мотивации идти в медицину.

Я помню себя на первых курсах: я хотела учиться, познавать, чтобы потом приносить пользу, чтобы стать врачом с большой буквы. Тогда я не могла понять людей, бросающих медицину после окончания университета. Теперь могу. И даже могу проследить, как мой настрой на служение постепенно вытесняла фрустрация.

Сказанное – лишь несколько симптомов болезни, у которой есть своя этиология (причины и условия возникновения болезни). О них – об обнаруженных мною «восьми грехах» медицинского образования – я и хочу поговорить.

Мой курс попал в университет, когда тесты только вводились в программу обучения, так что я в полной мере прочувствовала трансформацию учебного процесса. Хорошо помню первый коллоквиум по анатомии: в течение месяца я прилежно учила все темы, отлично отвечала на занятиях и без проблем сдала устно-практическую часть экзамена. Но тестирование я не прошла, как и мои одногруппники.

Через месяц мытарств мы окончательно убедились, что учебники плохо помогают сдавать тесты. Просто потому, что в работе могли быть вопросы, которые не входили в программу, и вопросы, ответы на которые были иными, чем в учебнике.

Решением университетской администрации электронные тесты стали решающими для сдачи коллоквиумов, экзаменов и зачётов, от них зависели рейтинг и финальные оценки. Привело это к тому, что после пар мы тратили массу времени на подбор (да, на тупой подбор) правильных ответов в электронной образовательной системе.

Апофеозом стали тест государственного итогового экзамена и аккредитационный тест – по 3600 вопросов каждый.

Разделы этих тестов готовили профильные специалисты, поэтому вопросы были излишне детализированными, а ответы на них можно было легко найти в справочнике.

Выучив эти семь с лишним тысяч не связанных между собой ответов и сдав тест, я чувствовала опустошённость.

Сам по себе формат презентации, возможно, не так плох. Но вытеснение им всех иных форм лекций превратило обучение в театр абсурда. Презентации с выдержками из учебников, из методичек, из клинических рекомендаций. Презентации со слайдами презентаций, скопированных из интернета.

Хуже всего, конечно, когда преподаватель перестаёт даже пытаться добавлять что-то от себя, просто воспроизводит написанный на слайдах текст. Лекции превращаются в уроки совместного чтения.

Студенты не успевают конспектировать, времени на осмысление сказанного не остаётся.

Зачем нужны такие лекции, совершенно непонятно. Не лучше ли выслать такую презентацию на электронную почту или разместить в электронной образовательной системе? Формат вынужденного дистанционного обучения в период самоизоляции подтвердил разумность такого подхода.

Идеальным был бы формат, предусматривающий предварительную рассылку текста лекции и использование презентации в качестве иллюстративного материала. Тогда комментарии лектора обеспечили бы понимание темы, сформировали скелет – базу знаний. Затем студенты с помощью конспектов и дополнительной литературы могли бы нарастить на этот скелет оболочку из фактов и деталей. Но организованных таким образом лекций практически нет.

На первых курсах студентам, как правило, выдают список рекомендованных учебников. Но мнение преподавателя и содержание разработанной на профильной кафедре методички могут не соответствовать информации в учебнике.

На старших курсах ситуация усугубляется: преподаватели всё реже советуют какие-либо учебники, потому что информация быстро устаревает. Клинические рекомендации, к которым приходится обращаться, не ориентированы на студентов.

Они адресованы узким специалистам, и использовать их для систематического изучения темы практически невозможно. Часто нужную информацию мы ищем в интернете, отсеивая сайты с рекламой услуг чудо-докторов и списками трав для разжижения крови.

Эти проблемы решило бы создание курируемого Минздравом единого портала с полной и актуальной информацией, разбитой по дисциплинам и темам. Такой портал был бы полезен не только студентам, но и ординаторам, аспирантам и практикующим врачам, желающим освежить свои знания в той или иной области.

Говорят, что еще в 90-х на каждом занятии по анатомии и оперативной хирургии студенты препарировали свежие трупы. Мы же – поток из более двухсот студентов – все полтора года изучения анатомии провели над двумя высохшими мумиями, мало похожими на человеческие тела.

При подготовке к коллоквиуму творилось страшное: труп обступали в два-три кольца, отовсюду тянулись руки с пинцетами и без – дёргали, щипали, отрывали, ворошили. В брюшной полости кишки перепутывались, желудок нередко перемещался под печень, почки спускались в таз. Нервы, сосуды, мышцы теребили по несколько раз в минуту и часто разрывали. Новый труп мы получили только на экзамене.

Человеческие органы в их нормальном виде я увидела только на старших курсах, постояв на полостных операциях и видеолапароскопиях (операция, проводимая путём введения в организм электронной аппаратуры).

На старших курсах нас начали водить к пациентам, но случалось это нечасто. Исключением была кафедра факультетской терапии, где специально подбирали больных с изучаемой патологией. Но в группе было по пятнадцать-двадцать студентов на одного больного, что также не способствовало качественному усвоению материала.

На истории медицины нам часто приводили сентенции великих медиков о необходимости лечить пациента, а не болезнь. Но учили нас совсем иначе.

В результате я, например, могу перечислить лекарства, использующиеся в ступенчатой терапии бронхиальной астмы, знаю классификацию этой болезни, стадии астматического статуса, патогенез, этиологию и прочее. Но за всё время обучения я видела только одну больную с таким диагнозом, и какого-то цельного представления об этой болезни я не имею. И это притом что бронхиальная астма – болезнь весьма распространённая, а я всегда была в числе желающих лишний раз пощупать, послушать, посмотреть пациента.

В общем, нас больше учили частностям, которые можно найти в справочниках, чем общему пониманию течения болезни.

Мне всегда казалось странным, что курсы общеобразовательных предметов – философии, экономики, биоэтики, истории – рассчитаны на несколько месяцев, а на такие дисциплины, как оториноларингология или психиатрия, отводится по две-три недели. А секционный курс патанатомии длился всего три дня.

Безусловно, выпускник медицинского должен иметь базовые академические знания, понимать иностранный язык. Но не в ущерб медицинской науке.

Многие важные темы мы изучали на куцых циклах длиной в неделю-полторы. Зато целый год говорили о вреде абортов и христианской морали на биоэтике.

Возможно, этот абсурдный перекос имеет какие-то корни, но эту ситуацию необходимо исправить. Врач, который не разбирается в тонкостях философии Канта, для кого-то, возможно, печальное явление. Но куда более печальное, а нередко и фатальное явление – врач, не разбирающийся в тонкостях диагностики и лечения заболеваний.

Многие наши преподаватели были талантливыми учителями, которые болели за студентов, стремились и умели учить. Были и те, кто подходил к обучению формально. В любом случае какие-то знания такие преподаватели всё же давали – понятно, что не все могут быть мастерами своего дела.

Плохо, когда преподаватели позволяют себе не приходить на занятие или посвящать его обсуждению посторонних вопросов. На некоторых кафедрах это было частью системы. Особенно обидно, если времени на изучение важной темы крайне мало, а ты сидишь и ждёшь преподавателя, который появляется за 15 минут до конца семинара, чтобы отметить присутствующих.

Ответ на вопрос, почему студенты не писали жалобы и не шли в деканат, до банальности прост. После пары историй (когда в ответ на недовольство студентов кафедра устраивала пожаловавшейся группе и нескольким следующим «жёлтую» жизнь) все поняли, что лучше помалкивать и не наживать себе врагов среди преподавательского состава и студенческой братии.

Помимо этого, в процессе обучения в сознании медленно, но верно происходила трансформация образа врача. Из спасителя жизней он как-то исподволь начинал превращаться в поставщика медицинских услуг, которого легко могут отправить на скамью подсудимых за ненадлежащее их качество.

Нам много раз повторяли, что историю болезни врач пишет прежде всего для прокурора. Парадоксально, но в некоторых случаях для последующего доказательства невиновности советовали назначать более травматичное лечение, пренебрегая щадящей альтернативой.

Кроме того, нас учили, что любые анализы, процедуры и лечение, назначенные больному в стенах государственного учреждения, необходимо будет обосновать на случай проверки инспекторами страховой компании. Поскольку инспекторы зачастую не имеют медицинского образования, они могут ориентироваться только на стандартизированные протоколы лечения. Выход назначений за их пределы (пусть даже продиктованные индивидуальными особенностями больного) грозит врачу штрафом.

Аналогична ситуация с судебным преследованием: врач может надеяться на оправдательный приговор, если он чётко следовал протоколу. Любые отступления от протокола влекут за собой риск неблагоприятного исхода дела. Именно поэтому врач в бюджетном учреждении, как правило, вынужден уделять гораздо больше времени написанию историй болезней и протоколов обследований и обоснованию назначенного лечения, чем непосредственному общению с пациентом.

После того как работа в современной системе здравоохранения предстаёт в таком свете, ты начинаешь задумываться, насколько это согласуется с твоим представлением об искусстве врачевания. Ситуацию усугубляют беседы со старшими товарищами, проработавшими много лет в государственных учреждениях. Часто они отговаривают идти работать по своей специальности или в медицину вообще. В какой-то момент ты обнаруживаешь, что в твоём кругу общения удовлетворённых своей работой медиков единицы, и это тоже оказывает мощное деморализующее воздействие.